“变奏”扫描
一、空——在处理工具性与人文性的关系上“变奏”，产生重“文”轻“语”现象
课标精神：新课标指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”并把教学目标化分为“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个方面。将“情感态度和价值观”放在教学目标的突出位置，是对传统语文教育轻视人文教育的有力矫正。但片面强调人文精神的培养，忽视甚至削弱语文教育的工具性，也是背离语文学科特点的，同样不符合新课标的精神。
案例反思：进行《林黛玉进贾府》教学时，有的教师又是电影又是动漫，把多媒体用得发烫，还用大量的时间研讨“对王熙凤的为人处世你是怎么看的”，而对作品本身的关键词语的作用、各种描写语言的运用、各种刻画人物形象的方法等没有进行到位的处理……令人担忧的是，这种越过“知识和能力”“过程和方法”两个基本性的维度而直奔“第三维度”的风气日渐盛行。
二、偏——在处理多元解读与价值取向的关系上“变奏”，产生反文本现象
课标精神：新课标指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程；阅读是学生的个性化行为，要珍视学生独特的感受、体验和理解；逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读。”很明显，新课标提倡的创造性阅读、个性化阅读、批判性阅读、多角度多层次阅读等主张，都是具体落实在对文本的态度之上的。它突出的一个基本精神是：语文教学不是学生单方面接受文本的意义，而是学生与文本通过对话建构新的意义的过程；在这个过程中，学生原有的阅读经验、生活经历和认知特征都参与到了新意义的建构之中，因而这个新意义是多元的，不是单一的、标准答案式的。然而当前出现了一种极端倾向，就是从对文本的开放态度走到割裂文本与解读的本质联系，并最终导致反文本、反语文、反教学。
案例反思：有的教师带领学生阅读《愚公移山》，批评愚公没有环保意识、没有经济头脑；有的教师教《滥竽充数》，当学生提出“南郭先生善于抓时机”的解读时，教师评价“独具匠心”。这些都表现出一种对文本的绝对的相对主义态度：文本已经只是一个引子，它不再是阅读的对象，而只是引发随想的一些“踪迹”，一些“由头”。很显然，这种“反文本”（偏离文本的核心主旨）现象，虽然反掉了对文本的僵化的理解、一元化的解读，但同时也反掉了阅读教学赖以存在的前提（即承认文本的客观性，承认文本对阅读的前提性的意义）。所以，“反文本”反掉的不只是文本，还有阅读本身。
三、远——在处理课文文本与其他文本、语文学科与其他学科的关系上“变奏”，产生无中心拓展现象
课标精神：新课标指出：“应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野……”在新课程理念的指导下，学科教学的延伸成为贯彻课程综合性、拓宽学生视野的最显著的形式和最有效的平台。但是语文学科教学的延伸不能离开语文课程的性质，不能背离语文课程的基本理念，不能远离语文课程的基本要素。
案例反思：一位教师教学鲁迅先生的《雪》时，以彭丽媛《我爱你，塞北的雪》VCD影音导入，以柳宗元《江雪》、老舍《济南的冬天》、毛泽东《雪》结束教学。这是当前许多公开课、竞赛课的通用模式：以跟文本有某种粘连的文章等导入或作结题时的迁移拓展。问题是，这么多的“雪”与鲁迅先生的《雪》到底有什么关联呢？
鲁迅先生的《雪》，是对“孤独的雪”“死掉的雨”“雨的精魂”的礼赞!而《江雪》《济南的冬天》实际上都不是写雪；毛泽东虽然是在写雪，所抒发的却是一种意气风发的、傲视一切的“风流人物”的浩叹!
当然，也不是不能联系、不可比较，只是将这些内容一股脑地抛给学生，鲁迅先生的《雪》又该处于何种位置？学生自己心目中的雪处于何种位置？
这种所谓的联系、迁移、拓展，只是意在造成一种容量大、联系多、积累广的虚假“繁荣”，这样的延伸难道真有必要吗？
四、杂——在处理传统方法手段与现代方法手段的关系上“变奏”，产生滥用现代方法手段的现象
课标精神：新课标指出：“语文课程应充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式；注重跨学科的学习和现代科技手段的运用。”现代科技手段的广泛运用带给学生的是兴趣的增强、思维的启迪、学法的变化、能力的提高和效率的提升。然而，任何事物都有其闪亮的一面，也总有其暗淡的一面。有的教师在片面地追求“现代”（现代的方法手段）时却不知不觉地丢失了优秀的传统。
案例反思：在使用现代教学手段方面，由于繁多冗杂，师生之间的互动交流往往缺少“人气”，结果导致喧宾夺主，本末倒置。比如学习《林黛玉进贾府》时，如果不去啃原著，而是将电视剧《红楼梦》一连放它三五集，让眼球过把瘾了事，最终学生只能是游离于教材之外，所获甚微。
本来学生可以通过语言材料来发挥自己独特的想象，但由于过早地、机械地、一一对应式地出现了图像，学生想象的权利被剥夺了，这无疑是非常可惜的。
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一、“三品”——品词、品句、品读
语文是唯一以言语方式为教学内容的特殊学科。词是语言的基本单位，句是语言表达的基本形式，词和句组成了一篇篇课文。因此，抓好词句教学是中学阅读教学最基本的特征，也是中学语文区别于大学语文的主要标志。对词或句的品味揣摩，是培养学生语感的主要方法，而对词句的品味常常又是和品读紧紧地联系在一起的。“品读”之“品”从三口，谓之“品读”，这意味着必须反复地、比较性地读，读出意境，读出情味。品读的功用主要是加深对词语和文章的理解和感悟，只有通过品词品句体悟了词语内涵，才能更好地读出句子的意境和情味；当学生由衷地动情品读时，方能更进一步理解和感悟词句的意蕴和运用的精妙。
二、“三层次”——感悟、积累、运用
这是新课标十分强调的语文教学流程。这三者构成了阅读教学中逐级推进的课堂教学的三个层次。“感悟”不等于“理解”，其主要区别在于：“理解”多是老师讲解而使学生懂；“感悟”贵在“悟”，指在老师的指导下学生用心思考、张口品读、亲身感受，终于悟知、悟情、悟理。学生要达到“感”并且“悟”的境界，必须通过整体的感知、感受、把握、体味、揣摩、领会，进而由“感”到“悟”。关于“积累”，主要指语言积累，还包括文化知识积累、生活积累等。学生有了丰富的生活积累，才能“视通万里，思接千载”，解决说什么、写什么的问题；有了厚实的语言积累，才能“文思泉涌，笔下生花”，解决怎么说、怎么写的问题。教师指导学生科学高效地积累时，一要加强记忆与理解、感悟、鉴赏等环节的联系，不能一味地强调死记硬背，把积累变成机械的记忆活动；二要善于激发学生的兴趣，让学生为积累的对象所吸引，产生读背的需要和欲望。关于“运用”，新课标指出“应着重培养学生的语文实践能力”，这就必须加强“运用”的训练。“读写结合”是得到广泛认同的一种运用性的训练方法，依据学段的不同，读后可以写句、写段、写篇；可以缩写、扩写、续写、改写；可以在典型处模仿写，在简略处扩展写，在可变处变换写。
三、“三维度”——知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观
语文教学的基本原则就是要做到“三个维度”的有机统一。上述的“三品”“三层次”主要体现了“知识和能力”这一维度。“过程和方法”的基本要义就是要让学生经历学习过程，掌握学习方法；“情感态度和价值观”的要义是必须要以学生的发展为本，以真情和激情引发学生的情感，端正他们的学习态度，使其具有高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度。这“三维目标”中，“知识和能力”是奠基性的，是核心，是最重要的维度；“过程和方法”是“知识和能力”与“情感态度和价值观”目标得以实现的手段和途径；“情感态度和价值观”是实现“知识和能力”和“过程和方法”目标的内在动力。三者相互渗透，融为一体，教学中要辩证地处理好“三维一体”的关系，不可顾此失彼。
四、“三境界”——山是山，水是水；山不是山，水不是水；山还是山，水还是水
说语文课应该“山是山，水是水”，是因为语文姓“语”名“文”，个性鲜明突出，教师必须引领学生扎扎实实地学习语文知识，进行语文能力训练；说语文课应该“山不是山，水不是水”，是因为语文教学应尽量体现对各学科整合的综合性，要改变过去过于强调学科本位的状况，结合教学组织学生唱之、蹈之、画之；说语文课“山还是山，水还是水”，是因为围绕语文学习让学生唱之、蹈之、画之（即具有综合性的语文实践活动），其指向清楚，目的明确，即为了让学生更好地学习语文，增强语文综合素养。
学科鲜明的个性与其多元因素的综合性有机地结合起来，使语文教学自然地上升到语文学习的第三境界。这样的语文课才算得上是真正符合课标理念的语文课。
文章作者：赵道夫 来源：《语文教学通讯》