二要正确地处理支配性史实和非支配性史实的关系，从由矛盾主要方面和力量对比制约的支配性史实中选取史料。
例如，最近有学者撰文举证了一些辛亥革命时期立宪派人士赵凤昌等如何为辛亥革命出力的史实：南京临时政府成立，曾假赵凤昌的寓所作为开会地点；武昌起义后，清政府风雨飘摇，南北（即革命党人和袁世凯）议和，赵凤昌又提供其家作为开会地点，等等。文章尽叙赵凤昌等人在两派之间斡旋、力促议和的情节。这些都是真实的史料，但作者却据此得出了一个奇怪的结论，即“相对纯粹地为国家民族的前途命运深思熟虑和深谋远虑的，既不是以袁世凯为代表的旧官僚，也不是以孙中山、黄兴为代表的革命党，反而是较为自觉地站在第三方立场上发挥作用的张謇、赵凤昌、程德全等立宪派人士。”[3]在这里，虽然关于立宪派的活动的史料是真实的，但由于没有从历史逻辑出发，得出结论却是错误的。所以，在历史教学中，选取史料一定要到支配性的史实中去选取，以免违反历史逻辑，使历史教学走入歧途。
三要正确地处理历史人物和历史命运的关系，选取由社会关系、阶级关系支配的重大历史人物顺应历史潮流的史实作为教学史料，生动展示不可抗拒的历史规律和历史逻辑。
历史人物的主观因素，包括主观意志、性格特点等会对历史发展产生重大影响，但只有顺应了历史发展的“客观动机”，才能使历史人物熠熠生辉；相反，则必以以悲剧告终。这个历史的“客观动机”，就是恩格斯说过的，能够“使广大群众、使整个的民族、以及在每一个民族中间又使整个阶级行动起来的动机”[4]。所以，我们在介绍历史人物时，应注意选取历史人物的符合历史规律即符合历史逻辑的史料来说明问题。例如，我们讲洋务运动，就应选取李鸿章、左宗堂、张之洞等历史人物的史实作为教学史料，因为在洋务运动时期，这些历史人物的活动是顺应历史潮流的，是体现历史规律和历史逻辑的。而讲维新变法时应选康有为、梁启超、谭嗣同等历史人物的史实作为教学用的史料，而不应该再选择李鸿章、左宗堂、张之洞等历史人物，因为他们在维新变法时期的历史活动已经违背了历史潮流，不符合历史规律和历史逻辑。
众所周知，抗日战争时期，日本帝国主义大举侵华，给中国人民带来了深重的苦难，中华民族到了亡国灭种的危险时刻。在生死存亡之际，每一个不甘心做亡国奴的中国人都应有钱出钱，有力出力，团结一心，奋起抗争，共同将日本侵略者赶出中国。这是抗日战争时期历史发展的主线和主流，中国人民的抗日救亡活动是该阶段的支配性史实，进行抗日战争史教学应从这方面选取史料。何、沈二位老师提供的抗日战争时期“热爱和平”的两则史料，只是发生在当时的偶然的个别现象，并不能反映抗日战争时期历史发展的主线和主流，无法体现当时历史逻辑的发展，显然不适合运用于抗日战争史的教学。
在日寇铁蹄肆意践踏中华大地的苦难时刻，中国人民拥有反日、仇日的情绪是必然的，是符合历史逻辑的，是爱国的表现。同理，“许多学生因抗日战争史的学习而产生反日、仇日的情绪”[1]，也是正常的，无可厚非的，何、沈二位老师的担心没有必要。相反，如果学习了抗日战争史，学生没有产生反日、仇日情绪，则是令人担心的。
在抗日战争的历史背景下，如果主张对日和平无疑是助纣为虐，所以爱国华侨领袖陈嘉庚发出了“敌未出国土前言和即汉奸”[5] 的怒吼。的确，以汪精卫为代表的一小部分人不顾民族利益，极力主张对日“和平”，大肆宣扬“和平救国”， 最终成为了中华民族的千古罪人。
所以，脱离当时的历史逻辑，在抗日战争史教学中主张加强对学生进行和平教育，主张“将和平观念渗透到抗日战争史教学的情感态度价值观目标中”[1]，违背了历史与逻辑统一的原则，显然是是错误的。二战后，和平与发展成为时代的主题，70年代中日邦交实现了正常化，只有在这种历史趋势下，加强学生对日和平意识的培养则是符合历史逻辑的发展的。
总之，在历史教学中加强学生的和平意识培养，包括加强学生对日和平意识的培养，都是十分正确、十分必要的。在历史教学引用史料时，我们必须坚持历史与逻辑统一的原则，努力克服把历史与逻辑割裂开来的错误倾向，以有效达成教学目标。
参考文献：
[1] 何成刚,沈为慧.抗日战争史教学应注重和平意识的培养.中学历史教学参考，2012（5）
[2] 中华人民共和国教育部制订.普通高中历史课程标准（实验），2003:4
[3]张耀杰. 辛亥建国的上海往事.随笔,2010年第2期
[4] 马克思恩格斯选集.人民出版社，1972：245
[5] 秦立海.陈嘉庚的一封抗日电报电报.文史博览，2010(11)