新课程标准强调学习要以学生为中心，学生主动参与并有创造性地开展；关注在教学过程中培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，开发学生的创新思维。它要求教师要更新教学观念，探索新的教学方式，改革教学方法，由传统的知识占有者、传授者变为学生学习的引导者和合作者，由教学的支配者、控制者转变为学习的组织者和促进者。那么，地理教师应如何设计课堂问题，备好学案导学，以适应课程改革的要求呢？我认为必须把握好以下几个方面：
一、培养学生问题意识，实现师生和谐启智
课程标准强调通过学生来生成问题。高中地理课程理论性强，要培养学生的问题意识，教师则要善于创设一个合理的探究情境。可找一些学生感兴趣并与教学内容密切联系的问题，作为课堂教学的探究情境的设计点，如图片再现、典故引入、表演展示、语言描绘等，由此提出提出问题，调动学生积极思维，让学生在学习过程中放开手脚、自由表达。
如在学习到密度流时，我先讲述这样一个小故事，1944年6月英美联军的潜艇在德军的严密监控下，成功躲过了德军的监视，实现了诺曼底登陆，成为二次大战的转折点。然后设问：英美联军的潜艇如何利用密度流躲过了德军的监视，顺利出入地中海？设计这样一个故事问题情境，形象地引导学生掌握了密度流的知识。
鼓励学生发现和提出问题，或放手让学生直接参与设计，创造新的教学情景，是培养学生问题意识又一立足点。老师在整个过程中只在适当的时候就学生的答案提出新见解、补充新信息；或以不同的形式，强调学生的观点和例证；或引导其他学生参与对答案的订正和扩展。
因学生对奥运会的内容非常感兴趣，就在讲《气候的形成和变化》提出问题：雅典奥运会与北京奥运会天气有哪些区别？为什么？这样，自然而然地引导学生去思考北京和雅典两地的气候及其气候特点。
再者，在教学过程中，还可采用分组讨论和师生互动的方法来培养学生的问题意识。这些学习活动，一方面能提高学生的分析能力，使每个地理问题都能从多角度多方面得到解答，从而提高学生的地理思维能力；另一方面能让更多的学生参与到问题中来，尝试到成功的喜悦。这种和谐的师生活动，缩短了师生间的距离，增进了师生间的情感交流，提高了学生的智能。
二、精心设计课堂问题，体现课程探究特色
新课程标准认为学习过程应该是一个学生亲自参与的思维过程，是一个实践和探索的过程。学生不应只是盛装知识的“容器”，而应是一个寻求地理知识规律的“探索者”。因此，我们教师要按课标要求备好导学案，精心设计课堂问题，指导学生开展学习。
如在讲高中地理《传统工业基地》这一节时，我围绕鲁尔区的区位因素、鲁尔区衰落的原因、鲁尔区综合整治的措施等导学设问：通过鲁尔区的区位因素有哪些？和鲁尔区相同的传统工业区共同的区位因素有哪些？传统工业区的主要工业有哪些？鲁尔区衰落的原因有哪些？东北老工业基地衰落的原因和鲁尔区有哪些相同地和不同点？鲁尔区综合治理的措施有哪些？东北老工业化基地的振兴应采取哪些措施？
此外，在课堂中设计的问题要有一定的思维含量，即让学生广泛地联系所学的知识深入思考，甚至要进行必要的比较、甄别，才得出正确的结论。
例如，在分析“巴西”这一知识块时，介绍巴西为适应石油缺乏的国情，大力发展生物燃料，用甘蔗酒精替代石油，酒精动力成为巴西汽车工业的一大特色。为此我从对比角度给出以下问题：目前，我国石油进口依存度已接近50%，为什么不用甘蔗酒精替代石油呢？能够用玉米来替代吗？还有无别的措施来降低石油资源的消耗呢？
虽然，此类问题是知识的升华和总结，相对较难，但大多数学生能从中不断地总结，养成一种思维习惯。很显然，这种做法，教师没有把现成的答案给学生，而是循序渐进地诱导，通过学生的动手动脑，去探究问题的特点和区别。这样，在老师的引导下，学生思维始终处于探索的活跃状态。
三、设计科学实用问题，体现地理学科特色
“教是为了不教”。学生要学到生活中有用的地理，要学到对自己终生发展有用的地理。因此，运用所学的地理知识、原理、规律解决现实生活中的地理问题，体现地理学科的实践性和实用性。近几年，高考命题重在能力立意，也体现了地理学科教学应有的方向。
如复习2008年北京奥运会和2010年上海世博会这两个相关热点，我从时间季节的判断、地理区位、自然环境和人类活动特征、大型活动对当地经济影响、城市功能环境治理等方面，进行了问题的迁移设计；又如，2009年7月22日我国境内发生本世纪最为壮观的一次日全食天象，我从地球运动规律，日食有关知识及对人类的影响等等，把学生的注意力迅速吸引到特定的地理事物、现象中，进入“问题情景”，增强学生的个人能力体验，真正领悟地理学科的科学性和实践性，以适应社会发展的需要，
四、设计层进问题，启发学生深层思考
我们教师在课堂提问时，总是难以脱离直问的窠臼。如：什么是可持续发展？世界上国土面积最大的是哪三个国家？其实，这仅仅是浅层次的分析性思维；对高中学生而言，所遇的都是难度较大的问题，我们又如何引导学生思考，把学生带向知识？我们可以把难度较大的题目分解，设计有一定的梯度的几个子问题，一步步把学生引向新的高度去思考，从而更深地理解知识、掌握方法和发展能力。
如对日本经济发达进行归因分析时，我从日本工业的主要分布地区，提出为什么集中在濑户内海和太平洋沿岸？日本发展经济还有哪些优势？日本的GDP为何仅次于美国？
设计好这些问题后，在学生讨论、分析、解决好前一个问题的基础上再抛出下一问题。这样设计，使全体学生都“有阶可上”，有计划地提高了学生的深层思考的能力。
五、拓宽问题设计思路，提升学生逻辑思维能力
事物之间的相互联系，或纵或横，或表或里，或时或空。如果我们能够根据地理事物及现象之前存在的因果关系来设计问题，往往能水到渠成地实现核心问题的突破解决。如我们可抓住“干旱”这一气候特征作为设计问题的突破口来分析“西北地区地理环境的特点”：新疆距离海洋有多远？地势地形有何特征，河流水文有何特征？人口城市和交通分布有何特点？农业发展有何利弊？等等。要解决这些问题，学生必然运用已有的概念原理进行对此分析，发现地理事物之间的联系和规律。这样，拓宽问题设计思路，设计有关联的问题链，能全方位地提升学生的分析比较、归纳概括、逻辑推理的思维能力。
综上所述，符合学生认知水平的提问，能为学生创造一种自主、合作、探究的学习氛围。在此学习氛围中，学生能从学中思、思中悟、悟中得。因此，有效地探究课堂问题策略，能提高学生的思维层次，科学开发学生潜能，激发学生探索意识。